О некоторых итогах реформирования отечественной системы высшего образования

В этом году исполняется 25 лет со времени введения в действие закона Российской Федерации «Об образовании». Оглядываясь назад, видишь глубочайшие изменения фундаментальных устоев высшей школы, сопровождавшиеся ломкой сложившихся стереотипов поведения, характера личностной направленности деятельности профессорско-преподавательского состава, студентов, администрации вузов, т.е. всех субъектов образовательной деятельности. Поэтому возникает настоятельная необходимость обсудить особенности реформирования отечественной высшей школой и её нынешнее состояние.

Советская система высшего образования, которая стала стартовой площадкой для коренных изменений образовательной сферы, расценивалась идеологами реформ как высоко затратная и недостаточно эффективная. Особо подчеркивалось, что специальности высшего образования были дробными, а образовательные программы — узкоспециальными. Однако подобные соображения служили всего лишь «присказкой» к началу образовательной реформы, тогда как действительным основанием стал глобальный переход хозяйственного комплекса страны от плановой к рыночной экономике. Такой переход требовал построения адекватной системы образования, которая была бы конкурентоспособной, т.е. соответствовала бы новому экономическому укладу. Естественно, при этом декларировалась необходимость строить более экономичную и менее затратную образовательную систему. Всеобщность, бесплатность и фундаментальность высшего образования начали трактоваться как признаки нерентабельности образовательной деятельности. Рентабельной же была признана подготовка системой высшего образования «квалифицированных потребителей», а «ключевой компетенцией», которую она должна была формировать — «умение жить в гражданском обществе». Началось внедрение системы ценностей, ориентированных на материальные и потребительские стандарты, приспосабливающие систему образования к законам рынка. Терялся «человеобразующий» или «человекоформирующий» смысл образования. Именно тогда была утрачена воспитательная функция высшей школы, восстановление которой начались лишь в последнее время.

Стала ли обновлённая система высшего образования менее затратной и более эффективной? Скорее всего, нет, хотя бы потому, что после окончания вуза порядка 50% выпускников трудоустраиваются по специальности, не соответствующей полученному диплому.

Необходимо помнить и о том, что эффективность системы образования определяется не только экономическими показателями, отражающими роль образования в приросте национального дохода, получаемого благодаря подъёму образовательного и квалификационного уровня работников сферы материального производства. Не менее значимую роль имеет социальная составляющая эффективности образования, которая ориентирована на максимальное использование образования как фактора социального развития общества.

Может, за эти годы произошло расширение доступности к качественному образованию? Судя по всему — нет, ведь по оценкам Минобрнауки РФ в настоящее время качественное высшее образование доступно только 17% студентов.

В качестве опорных направлений модернизации отечественной системы высшего образования были определены: активное интегрирование в международное образовательное пространство и переход сферы образования к рыночным отношениям. Интенсивное включение отечественной системы высшего образования в международное образовательное пространство следует относить к 90-м годам XX — началу XXI вв. Примерно в эти же годы в сфере образования стартовал переход к рыночным отношениям. Отечественная система образования встала фактически на путь утраты национальных образовательных приоритетов и построения системы высшего образования по западному образцу.

Прежде всего, это форсированное внедрение многоуровневой структуры высшего образования. Её распространение на Россию в «болонском» контексте имело вполне прагматичную основу. Это отбор, практически со студенческой скамьи, наиболее способных, получивших в российских вузах высшее образование бакалавров и магистров, в западные университеты по максимально упрощённой процедуре «перекачки мозгов». Одновременно последовало позиционирование высшего образования как образовательной услуги. Началась коммерциализация высшей школы России, которая превратилась в итоге в коммерциализацию знаний, сопровождаемую изменениями во всех сферах деятельности вузов.

В результате реформ, наряду с образовательной программой специалиста (специалитет), в полном соответствии с «болонскими требованиями» была сформирована новая структура высшего образования как последовательность основных образовательных программ, включающая три уровня: бакалавриат, магистратуру и аспирантуру. На каждом из них законодательно были приняты единые сроки освоения образовательных программ, независимо от области знания и направления подготовки.

Какие преимущества ожидались при переходе на бакалаврские программ по сравнению с программами подготовки специалистов? Предполагалась замена узкопрофильных программ подготовки специалистов широкими направлениями подготовки бакалавров, интегрирующими родственные специальности, что могло обеспечить усиление общеобразовательной и общепрофессиональной составляющей образовательных программ, и тем самым — подготовку выпускника высшей школы как широко образованного человека, готового к выбору профессии в определённом диапазоне возможностей. Последнее особенно важно в условиях рынка, когда зачастую возникает необходимость смены вида профессиональной деятельности.

В последние годы в структуре высшего образования появился прикладной бакалавриат, который ориентирован на подготовку специалистов среднего звена, в проекте — создание практико-ориентированной магистратуры. Процесс обучения на этой образовательной программе непосредственно связывается с будущей профессией и усвоением знаний на практике. При этом высшее образование теряет свои родовые свойства: системность, фундаментальность, научность.

В настоящее время в результате придания аспирантуре статуса образовательной программы в силу неоднозначности принимаемых организационно-методических решений она стала восприниматься как некая квазимагистерская программа, дополнительная к уже имеющейся. В этих условиях единственным выходом, обеспечивающим сохранение аспирантуры в её традиционном формате, могло бы быть интегрирование магистерских и аспирантских образовательных стандартов, по меньшей мере, академической направленности, в единые ФГОС с 5-6-летним сроком обучения. Некоторое время тому назад были приняты разные сроки обучения в аспирантуре по различным научным специальностям. И это правильно. Однако при переводе аспирантуры в статус образовательной программы этого мало. Появление образовательной составляющей в аспирантуре создает у аспирантов на первом году обучения видимость занятости, особенно у той их части, которые пришли в аспирантуру со студенческой скамьи. Тем самым фактически сокращается время на выполнение квалификационной научно-исследовательской работы — кандидатской диссертации.

В связи с внедрением в учебный процесс болонских образовательных форматов получило распространение модульное построение учебных планов образовательных дисциплин. В них появились базовые дисциплины, вариативные дисциплины и пр., приняты нормативы, определяющие объём аудиторных занятий, которые составляют лишь небольшую часть общей трудоёмкости изучаемой дисциплины. Произошел переход от аудиторных (теперь «контактных») часов к часам общей трудоёмкости при оценке значимости и объёма той или иной дисциплины в учебном плане, появились новые нормативные понятия: «самостоятельная работа студентов», «научно-исследовательская работа магистрантов». При этом следует заметить, что алгоритм исчисления нагрузки преподавателей сохраняется прежним, прежними остаются и нормативы её исчисления, что приводит к существенному увеличению фактической нагрузки преподавателей. При этом возрастает количество документации, относящейся к образовательному процессу (студенческие и аспирантские портфолио, учебно-методические комплексы, фонды оценочных средств и др.). В результате перечисленных выше новаций организация учебного процесса в высшей школе изменилась коренным образом. В лучшую ли сторону — покажет будущее.

В последние годы в системе образования активно внедряются рейтинги различных видов с целью формализованной оценки возможностей вуза обеспечить выпускникам высокое качество знаний, навыков и умений. Однако чаще всего они используются как инструмент «конкурентной борьбы» вузов за дополнительное бюджетное финансирование. При этом, к примеру, «мониторинг эффективности» российских вузов ведётся по набору показателей, значения критериальных порогов которых плохо выверены, и, что не менее важно, не касаются направлений высшего образования, которые будут востребованы в будущем и на которые вузы должны бы ориентироваться в первую очередь. Всё это ведет к нарастанию симуляционной составляющей в работе вузов, в том числе — к имитации научной публикационной активности, появлению индустрии мошенничества по размещению статей в журналах, индексируемых в Web of Science, Scopus и РИНЦ, а также в «трудах» международных научных конференций. Для многих работников высшей школы — это вынужденные действия: «публикуйся или останешься без заработной платы».

Длительное время Минобрнауки РФ возлагало особые надежды на реструктуризацию массива вузов как инструмент повышения эффективности высшего образования. Однако складывается ощущение, что борьба за повышение эффективности при помощи такого подхода содержит в себе внутреннее противоречие: вследствие повышенного внимания к экономической эффективности высшего образования происходит подавление её социальной составляющей, что логично ведёт к ограничению его доступности. При этом возникает явление так называемой иерархической сегрегации. Её появление в высшей школе приводит к качественным различиям получаемого студентами образования в вузах, находящихся на разных уровнях иерархии. В общем случае образовательная сегрегация поддерживается либо дифференциацией массива вузов в рамках одной и той же профессиональной группы, либо удержанием части вузов на более низких уровнях бюджетного и пр. обеспечения. При этом происходит нарастание неоднородности системы высшего образования, снижающее социальную значимость высшей школы, ограничивающее её роль в качестве «социального лифта».

Особое внимание сегодня обращено на расширение сотрудничества вузов и бизнеса. Зачастую оно ведёт к концептуальным изменениям содержания основных образовательных программ высшей школы, когда происходит выхолащивание фундаментальной компоненты высшего образования. При этом одной из тенденций стало привлечение работодателей к разработке образовательных программ и включение представителей компаний непосредственно в процесс преподавания. В качестве инструмента принято решение об актуализации ФГОС на основе профессиональных стандартов. Однако такой шаг имеет смысл лишь, когда сложился «нормальный» рынок труда, с чётко обозначенными и выверенными кадровыми потребностям.

Особенно непростая ситуация складывается с подушевым финансированием, как одним из механизмов бюджетирования вузов, когда одновременно с увеличением норматива растёт соотношение студент-преподаватель (пока 10:1, а в будущем 12:1).

Очевидно, что увеличение норматива подушевого бюджетного финансирования (установление базовых нормативных затрат на одного студента) приведёт к уменьшению числа контрактных студентов, поскольку цена контракта не может быть ниже расходов на обучение «бюджетного» студента. Уровень жизни не поспевает за этими изменениями, поэтому часть молодёжи будет вынуждена отказаться от получения высшего образования. Стоит ли говорить о том, что идея подушевого финансирования вузов была изначально ущербной. Она лишила вузы возможностей формировать качественный контингент студентов и отрицательно сказалась на качестве подготовки выпускников. Более того, как сегодня стало понятно, дифференциация вузов и целевая бюджетная поддержка отдельных категорий университетов фактически поставила крест на первоначальном проекте финансовой реформы высшей школы.

Необходимым условием успешного функционирования высшей школы является формирование благоприятной внешней профессиональной среды, когда развитие вузов идёт параллельно развитию экономических центров. В противном случае все остальные меры внутри системы образования будут носить искусственный характер. Ярким примером такой стратегии является программа 5-100. Предположим, что в итоге многие ФУ, НИУ и опорные университеты войдут в первую сотню ведущих мировых университетских рейтингов. Поскольку основу такого вхождения составляют в большинстве своем академические критерии, не затрагивающие ключевые вопросы развития отечественной системы образования, то как это скажется на развитии экономики страны? Конечно, в гонке за лидерами есть рациональное зерно, но ведь хорошо известно, что догоняющее развитие редко бывает эффективным. И самое главное: насколько правильно определён вектор развития?

В целом, переход высших учебных заведений на новые принципы функционирования ориентирован на достижение «самоокупаемости». При этом избыточность содержания образовательных программ по отношению к будущей профессии, которая раньше имела место в течение длительного времени, воспринимается в настоящее время как непозволительная «советская роскошь». В условиях рыночной экономики образовательные программы, исповедующие «принцип избыточности», становятся нежизнеспособны; они считаются слишком затратными. Студент, который пришёл получить профессию, обучиться определённому ремеслу, не готов выкладывать деньги за то, что в обозримом будущем ему не понадобится. Рынок реагирует аналогичным образом.

Главный итог уходящего 25-летия заключается в том, что отечественная система высшего образования сохранилась, продолжает жить и работать, несмотря на многочисленные потери в результате непродуманных реформ, проводимых в режиме проб и ошибок. Если в системе образования нет желаемых изменений, то это означает, что реформируется в ней не то и не так. Причина тому — отсутствие долгосрочной национальной стратегии развития высшего образования, обеспечивающей осуществление общих целей укрепления страны, развитие её экономики, социальной сферы, приумножение достижений национальной культуры, дальнейшие качественные изменения в жизни общества.

Мнение широкой научно-педагогической общественности, видящей «плоды» реформирования системы высшего образования изнутри, должно стать ключевым основанием корректировки курса образовательных реформ. Без учёта мнения профессорско-преподавательского сообщества высшей школы дальнейшее продвижение образовательных реформ в позитивном направлении вряд ли возможно.

Текущий этап модернизации высшей школы вызывает не меньше вопросов. Минувшей осенью Министр образования и науки РФ О.Ю. Васильева сообщила о вероятности возвращения в вузы специалитета при обучении на некоторых специальностях. Она признала, что переход на Болонскую систему образования за одно десятилетие был поспешным и привел к ошибкам. В частности, было отмечено: «Спорным моментом является и прикладной бакалавриат. Сегодня нет единого мнения насчёт необходимости его повсеместного введения. Например, для педагогов». В том же духе выдержано и выступление ректора МГУ им. М.В. Ломоносова В.А. Садовничего на III Конгрессе «Инновационная практика: наука плюс бизнес»: «Не удержусь и еще раз скажу. Я считаю допущенной нами ошибкой переход на четырёхлетнее образование в высшей школе. Сейчас идут всякие стандарты три +, три ++, которые теряют в своем основном направлении предмет изучения, становятся слишком общими. Я считаю, что мы должны учить пять лет, шесть лет, как сделали ведущие западные университеты».

На наш взгляд, в основу обновлённой образовательной политики следует положить консолидированную последовательность согласованных политических,

экономических, управленческих, организационно-методических действий по формированию современной образовательной системы. Конструктивное сопряжение образовательной реформы с решением общегосударственных проблем, несомненно, будет способствовать формированию консенсуса интересов в сфере государственной образовательной политики России. Возможно, с этого и следовало бы начинать подлинное обновление системы отечественного образования.

Полностью статья опубликована в журнале «Высшее образование в России». 2017. №6. С. 5-15.

Заслуженный работник высшей школы, профессор В.С. Сенашенко

Назад